徐繼存：新著《教學(xué)的自識(shí)與反思》受到學(xué)術(shù)界好評(píng)
作者： 發(fā)表日期：2021年12月01日 14:34 點(diǎn)擊：[]
近日，我校徐繼存教授的著作《教學(xué)的自識(shí)與反思》由社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社公開出版發(fā)行，備受學(xué)術(shù)界好評(píng)。全國(guó)教育哲學(xué)專業(yè)委員會(huì)理事、全國(guó)教學(xué)論專業(yè)委員會(huì)常務(wù)理事，山西大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院院長(zhǎng)劉慶昌教授以“教學(xué)論的靈魂塑造”為題對(duì)本書作出深入評(píng)價(jià)，原文如下。
一
在教育學(xué)這個(gè)學(xué)科中，若問(wèn)哪一個(gè)部分的研究最與教育實(shí)踐者有關(guān)，只要不是站在狹隘的本位主義立場(chǎng)上，答案一定是教學(xué)論。之所以如此的原因也很簡(jiǎn)單，那就是教學(xué)雖然不等于教育，甚至在純粹的意義上都可以不是教育，但實(shí)在沒有它之外的活動(dòng)比它更能為教育所需，而且這一點(diǎn)在現(xiàn)代教育背景下尤為顯著。不過(guò)，這一切并不必然意味著以教學(xué)為研究對(duì)象的教學(xué)論最為教育實(shí)踐者所看重，要知道作為顧客或用戶的他們并不以某種理論理性作為自己選擇的依據(jù)，相反的，他們與教學(xué)論的關(guān)系很大程度上取決于教學(xué)論自身的性狀。對(duì)于這種現(xiàn)象，教學(xué)論的研究者盡可以在為自己學(xué)術(shù)追求辯護(hù)的同時(shí)為教育實(shí)踐者的境界進(jìn)行評(píng)論，但要想改變這一現(xiàn)實(shí)，恐怕也只能從教學(xué)論的研究中尋找辦法。不過(guò)，基于職業(yè)的和專業(yè)的直覺，如果我們?cè)谘芯拷虒W(xué)的時(shí)候缺乏某種適宜的價(jià)值論基礎(chǔ)，教學(xué)論的前途必將因教育實(shí)踐者的復(fù)雜心理而無(wú)法明朗。而教育實(shí)踐者的復(fù)雜心理，說(shuō)白了其實(shí)也不復(fù)雜，不過(guò)是他們認(rèn)為教學(xué)論本應(yīng)切己卻實(shí)際陌生的心理反差，作為其后續(xù)的結(jié)果，他們或帶著復(fù)雜的心情走向教學(xué)的技術(shù)方向，或者索性完全順從了自己的習(xí)慣和行業(yè)的傳統(tǒng)。要改變這種狀況，我借用徐繼存教授的話說(shuō)，教學(xué)論研究者恐怕“應(yīng)該消除經(jīng)院哲學(xué)家們所喜歡的那種流于空洞、虛玄的抽象議論，去正視現(xiàn)實(shí)的教學(xué)問(wèn)題，集中精力澄清那些教學(xué)弊端的原因和確切性質(zhì)，建立起一種更加美好的教學(xué)理想的明確概念，作為認(rèn)識(shí)和糾正具體教學(xué)弊端的方法，而不是提出什么遙遙無(wú)期又無(wú)法實(shí)現(xiàn)的教學(xué)目標(biāo)”。我由此想到了夸美紐斯，他的《大教學(xué)論》之所以成為不朽的傳世之作，固然有其在人類教育認(rèn)識(shí)歷史中的標(biāo)識(shí)性價(jià)值，但更為實(shí)質(zhì)性的原因應(yīng)是其內(nèi)含的教育理想主義及與此緊密關(guān)聯(lián)的現(xiàn)實(shí)批判，具體表現(xiàn)為他遵循自然的秩序，以新教育的理想為旨?xì)w，提出糾正現(xiàn)實(shí)教學(xué)偏差的教學(xué)原則與規(guī)則。這種聯(lián)想是我面對(duì)徐繼存教授的《教學(xué)的自識(shí)與反思》時(shí)立即產(chǎn)生的，直覺告訴我，這是一本面對(duì)教學(xué)本身的著作，同時(shí)也是一種力圖把教學(xué)與社會(huì)文化及他自己組織在一起的教學(xué)論探索。
說(shuō)到教學(xué)論的探索，這一領(lǐng)域的幾代學(xué)者均有建樹，從上世紀(jì)八十年代關(guān)于邏輯起點(diǎn)的嚴(yán)肅討論，到本世紀(jì)以來(lái)教材建設(shè)上的百花齊放，教學(xué)論即便沒有實(shí)現(xiàn)許多人視為理想的嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)狀態(tài)，但基本的形象已經(jīng)確立，該學(xué)科領(lǐng)域的自信也已經(jīng)達(dá)到集體無(wú)意識(shí)的水平。在此過(guò)程中，徐繼存教授的思考無(wú)疑發(fā)揮了助力作用，他自上世紀(jì)九十年代開始就以教學(xué)理論整體為反思和建構(gòu)的對(duì)象，繼而把教學(xué)論學(xué)科作為反思的對(duì)象，在教學(xué)論的認(rèn)識(shí)論和方法論上進(jìn)行了規(guī)范且深入的理論工作，客觀上形成了自己教學(xué)論研究的元認(rèn)識(shí)特色，無(wú)疑成為教學(xué)論學(xué)科建設(shè)和發(fā)展的重要資源。而他的新著《教學(xué)的自識(shí)與反思》，就其內(nèi)涵而言很顯然屬于關(guān)于教學(xué)自身的思考，但其認(rèn)識(shí)論的風(fēng)格卻是一如既往，反思與建構(gòu)的意圖、融通知行的立場(chǎng)以及超越有限的教學(xué)論視域毫無(wú)隔閡地讓思維通向教育和社會(huì)，一則合理地連續(xù)，二則愈來(lái)愈加徹底，應(yīng)能反映他的教學(xué)論研究的逐步深入和開闊。以我主觀的解讀，在教學(xué)理論和教學(xué)論的思考中，他已經(jīng)把作為研究者的自己自然融入，到了對(duì)教學(xué)的系統(tǒng)思考時(shí)，他實(shí)際上是把作為教學(xué)者的自覺融入其中的。因?yàn)樵谒磥?lái)，“教學(xué)論不僅僅是為人們提供教學(xué)理解的觀念模式，它同時(shí)也是教學(xué)論研究者的一種信念體系，在一定程度上，甚至可以說(shuō)就是他的自傳”。這話說(shuō)得貼切，既反映了歷史上那些教育理論經(jīng)典的真實(shí)，也基本符合他自己以至其他真正面向教學(xué)、教育事實(shí)本身的研究者的實(shí)際。進(jìn)一步說(shuō)，正是具有自傳品性的教學(xué)理性思考才算得上思考者對(duì)教學(xué)的自識(shí)與反思，而正是自識(shí)與反思使得自傳性的教學(xué)理性思考具有了實(shí)質(zhì)性的現(xiàn)象學(xué)風(fēng)格?；蚩烧f(shuō)一切的認(rèn)識(shí)都是自識(shí)，但這僅僅意味著一切的思必是“我思”，只有這種“我思”被思想者明確自知，自識(shí)在思想者的意識(shí)中才具有了生命。更需要指出的是，如果“我思”的對(duì)象不再是與自身分離的所謂客觀存在，而是包含著過(guò)往“我思”和“我行”的痕跡，那么，研究者對(duì)教學(xué)的自識(shí)同時(shí)也就是反思。在此意義上，《教學(xué)的自識(shí)與反思》一方面有條件向我們提供更為生活化和社會(huì)化的教學(xué)信息，另一方面也在貢獻(xiàn)一種教學(xué)研究認(rèn)識(shí)論和方法論的啟示。
二
《教學(xué)的自識(shí)與反思》從教師主體的維度探討了教學(xué)現(xiàn)實(shí)運(yùn)作的基本問(wèn)題，闡明了教學(xué)理解的價(jià)值立場(chǎng)，論證了教學(xué)價(jià)值的自覺之于教學(xué)改革的意義，揭示了教學(xué)生活的精神內(nèi)涵，提出了教學(xué)實(shí)踐改進(jìn)的思路和建議。采取分析的立場(chǎng)，我們可以從中析出“教學(xué)現(xiàn)實(shí)運(yùn)作”“教學(xué)價(jià)值的自覺”“教學(xué)生活的精神內(nèi)涵”以及“教學(xué)實(shí)踐改進(jìn)”等四個(gè)思考的領(lǐng)域。這四個(gè)領(lǐng)域顯然不是教學(xué)思考之形式邏輯的不同環(huán)節(jié)，一定程度上是全息論思維的一種宏觀邏輯安排。我的意思是，我們實(shí)際上不能機(jī)械地把書中每一個(gè)具體的章節(jié)論述與以上四個(gè)思考領(lǐng)域強(qiáng)行對(duì)應(yīng)起來(lái)，而應(yīng)當(dāng)從每一個(gè)具體章節(jié)的論述中感悟以上四個(gè)思考領(lǐng)域所內(nèi)含的觀念。作為讀者，我所真切感悟到的是以上四個(gè)思考的領(lǐng)域的呈現(xiàn)，分明既體現(xiàn)了作者自己教學(xué)理解和追求，也順便告知我們教學(xué)論在新的時(shí)代尤其需要重視和關(guān)注的基本主題。
關(guān)于教學(xué)的現(xiàn)實(shí)運(yùn)作，它在理論思考中的顯現(xiàn)，首先明示了一種教學(xué)研究的立場(chǎng)，即從既有的教學(xué)現(xiàn)實(shí)出發(fā)，把對(duì)教學(xué)的思考深植于教學(xué)的實(shí)際。須知教學(xué)的現(xiàn)實(shí)運(yùn)作才是具有連續(xù)性、社會(huì)性和情境性的真實(shí)經(jīng)驗(yàn)本身，在此之外的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)世界是不過(guò)是以抽象概念為中心的有限聯(lián)想。如果說(shuō)我們以往的教學(xué)論研究缺乏應(yīng)有的生動(dòng)，其根本的原因基本上是研究者意識(shí)中的教學(xué)并非現(xiàn)實(shí)運(yùn)作的教學(xué)，而是以抽象概念為中心展開的有限聯(lián)想。應(yīng)是因此，徐繼存教授認(rèn)為，“教師既然是教學(xué)的主體，對(duì)教學(xué)就不能只是從客體的或者直觀的形式去理解，而應(yīng)從主體的角度去把握，將教學(xué)視為自身的一種現(xiàn)實(shí)的、感性的實(shí)踐活動(dòng)”。這一期望充分反映出作者在教學(xué)研究上明確的主體論立場(chǎng)和實(shí)踐論立場(chǎng)，這兩種立場(chǎng)雖然為讓我們感到新奇，卻讓我們有所警醒。如實(shí)而言，盡管教學(xué)論研究者在目前的教育語(yǔ)境下幾乎很自然地具有主體論和實(shí)踐論的意向，但當(dāng)他們實(shí)際進(jìn)行思考的時(shí)候，主體和實(shí)踐又不同程度地成為幻象，以致教師及其教學(xué)實(shí)踐似乎就在研究者的論述中，卻又無(wú)法擺脫時(shí)隱時(shí)現(xiàn)的飄忽存在。想必實(shí)際運(yùn)作教學(xué)的教師，一方面不能不承認(rèn)研究者的確在論述教學(xué)，另一方面又堅(jiān)定地認(rèn)為研究者所論的教學(xué)并不是他們實(shí)際運(yùn)作的教學(xué)。作者說(shuō)：“作為教師，可以把現(xiàn)實(shí)的教學(xué)理解為個(gè)人的職業(yè)活動(dòng)，但這種職業(yè)活動(dòng)關(guān)系著國(guó)家的發(fā)展和社會(huì)的進(jìn)步，而國(guó)家的發(fā)展和社會(huì)的進(jìn)步無(wú)疑是教師個(gè)人職業(yè)活動(dòng)得以展開的基本前提和保障。”這就是較為概括層面的教師教學(xué)現(xiàn)實(shí)，教師在其中能夠找到自己的位置，體味到自己的存在方式，當(dāng)然也能意會(huì)到自身實(shí)踐的價(jià)值。此種現(xiàn)實(shí)的教學(xué)理解方式，應(yīng)能視教師理性地認(rèn)知到教學(xué)固然首先是切己的職業(yè)活動(dòng)，但對(duì)于國(guó)家來(lái)說(shuō)則是一種體現(xiàn)國(guó)家意志的基礎(chǔ)性事業(yè)，對(duì)于社會(huì)來(lái)說(shuō)則是一種關(guān)乎公共利益的必要活動(dòng)。在此基礎(chǔ)上，教師自己就不能天真地把教學(xué)活動(dòng)狹隘地理解為一種純粹專業(yè)的、中立的技術(shù)性實(shí)踐，而應(yīng)當(dāng)直接視之為與社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化以及公共價(jià)值和利益有機(jī)融合的教育實(shí)踐。換一個(gè)角度說(shuō)，這種基于教師主體的教學(xué)理解，實(shí)際上也是教學(xué)論研究者應(yīng)當(dāng)具有的，只有進(jìn)行了這種理解的轉(zhuǎn)換，教學(xué)論研究也才能被教學(xué)實(shí)踐者真誠(chéng)關(guān)注。
關(guān)于教學(xué)價(jià)值的自覺，在作者看來(lái)是與學(xué)校主體性和教師主體性完全實(shí)現(xiàn)相關(guān)的重要前提。換言之，作者實(shí)際上認(rèn)識(shí)到此起彼伏的教學(xué)改革之所以難以實(shí)現(xiàn)初衷，根底上是因?yàn)閷W(xué)校和教師均無(wú)徹底的教學(xué)價(jià)值自覺。這是一個(gè)我們以往的教學(xué)論研究沒有關(guān)注的問(wèn)題，這倒不是一種簡(jiǎn)單的疏忽，而是因?yàn)橐酝虒W(xué)論研究是主客分離的，而價(jià)值自覺說(shuō)到底是主體的價(jià)值自覺問(wèn)題，無(wú)論這個(gè)主體是教師個(gè)人，還是由教師個(gè)人組成的學(xué)校組織。關(guān)注教學(xué)價(jià)值自覺這一問(wèn)題，應(yīng)該說(shuō)是在實(shí)踐論的立場(chǎng)上研究教學(xué)的必然結(jié)果，原因是教學(xué)從自覺的那一刻起，也就是從它從日常生活中抽離出來(lái)成為一種生活實(shí)踐開始，就不再是一種為而不知的自在行為，一定與層次不同的價(jià)值目的聯(lián)系在一起。不過(guò)，具有價(jià)值性質(zhì)的教學(xué)實(shí)踐并不自然帶來(lái)教師的教學(xué)價(jià)值自覺，通常所謂的教書匠整體地說(shuō)來(lái)很可能處于價(jià)值虛無(wú)的狀態(tài)。對(duì)于這一點(diǎn)，在《教學(xué)的自識(shí)與反思》中得到了明確的揭示，不僅如此，作者還指出了教學(xué)價(jià)值多元給主體性不足、人格不完全獨(dú)立的教師帶來(lái)的價(jià)值游移和錯(cuò)位，這種現(xiàn)象既使教師的教學(xué)狀態(tài)漂流不定，也使教師的教學(xué)追求因失去教化的功能而走向簡(jiǎn)單與庸俗。進(jìn)而，在旨在改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的教學(xué)改革中，教師不僅無(wú)力承擔(dān)主體性的責(zé)任，反而成為改革進(jìn)行的最大阻抗，其根源就在于他們?nèi)狈虒W(xué)價(jià)值的自覺。由于教師是教學(xué)的主體，因而教學(xué)價(jià)值自覺的要義實(shí)為教師作為教育者的責(zé)任和使命自覺，此種自覺的具備根本上是教師通過(guò)認(rèn)識(shí)的方式實(shí)現(xiàn)了自己在教學(xué)實(shí)踐場(chǎng)域的自我解放。從而，教師不再是單純的各種外在價(jià)值的承擔(dān)者和實(shí)現(xiàn)者，而是轉(zhuǎn)成為教學(xué)自身價(jià)值的發(fā)現(xiàn)者和創(chuàng)造者。從理論上講，如果所有的教師均能如此，我們通常理解的教學(xué)改革在某種意義上就成為一種多余，因?yàn)榫哂型昝乐黧w性和獨(dú)立人格的教師只要與社會(huì)環(huán)境形成良性的互動(dòng)關(guān)系，他們自己就會(huì)成為教學(xué)實(shí)踐改進(jìn)的組可靠的力量。
關(guān)于教學(xué)生活的精神內(nèi)涵，應(yīng)是教師教學(xué)價(jià)值自覺的在實(shí)踐過(guò)程中的邏輯后續(xù)，其內(nèi)在的機(jī)制是：教師充分認(rèn)知到教學(xué)自身的道德本性和教化功能進(jìn)而體悟到教學(xué)生活內(nèi)在的自足，便有力量轉(zhuǎn)化和抵御各類外來(lái)的規(guī)制和非本質(zhì)力量的侵?jǐn)_，他們的精神藉此而堅(jiān)定和深刻，從而使自己能夠詩(shī)意地棲居于教學(xué)世界。我以為任何人都不能簡(jiǎn)單地為這樣的教學(xué)思考貼上浪漫主義的標(biāo)簽，如果真的洞悉到教學(xué)的精神秘密，就會(huì)自信地認(rèn)為這樣的浪漫對(duì)教學(xué)價(jià)值自覺者來(lái)說(shuō)既是合理的也是現(xiàn)實(shí)的。當(dāng)然，我在這里實(shí)際上設(shè)置了一個(gè)有難度的前提，要真的使教學(xué)成為一種充分的精神生活，教師須先教學(xué)生活的精神立場(chǎng)，而且要對(duì)教學(xué)精神生活本身作操作化的理解。畢竟，“真正的教學(xué)精神生活不是抽象的，而是有著極為現(xiàn)實(shí)的內(nèi)容”。基于教師主體的維度，徐繼存教授并沒有去直接描畫教學(xué)精神生活的藍(lán)圖，而是首先分析了教學(xué)精神生活實(shí)現(xiàn)的教師主體條件，具體包括了崇高的教學(xué)理想、健全的教學(xué)理性、積極的教學(xué)情感和堅(jiān)強(qiáng)的教學(xué)意志。把“理想”“理性”“情感”“意志”這一系列概念用主體論的思維加以組織，教師主體的精神結(jié)構(gòu)便能躍然紙上，一個(gè)有精神、有靈魂的教師形象在我們的意識(shí)中和教學(xué)理論上得以完成，教學(xué)精神生活的現(xiàn)實(shí)化也就水到渠成。至少在我看來(lái)，教學(xué)精神生活就是有精神、有靈魂的教師的現(xiàn)實(shí)教學(xué)生活。換言之，一個(gè)教師如果真的有精神、有靈魂，那他的教學(xué)生活必然是一種精神性的生活。然后，我們?cè)賮?lái)審視“崇高”“健全”“積極”“堅(jiān)強(qiáng)”這一系列限定詞，這難道不是對(duì)教學(xué)精神生活品質(zhì)的描摹嗎？答案當(dāng)然是肯定的。只是這些限定詞不只是一個(gè)教學(xué)精神生活的品質(zhì)問(wèn)題，我從中還感悟到作者對(duì)現(xiàn)實(shí)處境中教師的同情和理解。比如限定教學(xué)意志的“堅(jiān)強(qiáng)”一詞，無(wú)疑折射出了現(xiàn)實(shí)中教師的堅(jiān)強(qiáng)之難。因而，上述教學(xué)精神生活實(shí)現(xiàn)的教師主體條件，既可以視之為一種理智的要求，也可以視之為一種真誠(chéng)的鼓勵(lì)。其次，徐繼存教授并沒有駐足于這樣的要求與鼓勵(lì)，我相信他一定也基于對(duì)自己教學(xué)的自識(shí)與反思，提出了教師主動(dòng)追求教學(xué)精神生活的基本策略。針對(duì)教師容易在現(xiàn)實(shí)中迷失自我和沉湎于日常教學(xué)生活，他希望教師能夠“面對(duì)真實(shí)自我”；針對(duì)外部的干預(yù)與規(guī)約，尤其是針對(duì)教師置若罔聞的自己內(nèi)心的束縛、強(qiáng)迫和恐懼，他希望教師“珍視教學(xué)自由”；現(xiàn)代社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)邏輯導(dǎo)致的個(gè)人主義膨脹、集體觀念淡漠和人際關(guān)系疏離，他希望學(xué)校能努力“優(yōu)化教學(xué)環(huán)境”；針對(duì)科學(xué)理性支配下的效果思維影響，他希望教師“提升教學(xué)境界”。歸結(jié)起來(lái)，我們不難感覺到《教學(xué)的自識(shí)與反思》所蘊(yùn)含的實(shí)踐理性和人文情懷。
關(guān)于教學(xué)實(shí)踐改進(jìn)，要我說(shuō)是貫穿于整個(gè)文本的草蛇灰線，這也正是作者主張教學(xué)研究實(shí)踐立場(chǎng)的表現(xiàn)。但并不僅僅如此，他實(shí)際上通過(guò)對(duì)教學(xué)改革、教學(xué)制度及教學(xué)責(zé)任的深入思考，展現(xiàn)了自己改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的基本思路。對(duì)于教學(xué)改革，作者探討的核心是改革的理性，這當(dāng)然是因?yàn)榻虒W(xué)改革以至一切改革是“反顧傳統(tǒng)，多因素相互影響，多利益主體并存，具有倫理訴求的復(fù)雜過(guò)程，具有繼承性、長(zhǎng)期性、博弈性和倫理性的特點(diǎn)”。教學(xué)改革這些特點(diǎn)使得身處其中的人們極容易出現(xiàn)偏差和偏離理性。作者希望教師能夠立足現(xiàn)實(shí)，從改變自己做起，真誠(chéng)地適應(yīng)和面對(duì)改革，這同樣是從教師主體維度思考問(wèn)題。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，在教學(xué)改革中的理性姿態(tài)，首先就是應(yīng)該具有積極的現(xiàn)實(shí)主義態(tài)度。除此之外，則是要在教學(xué)思想多元、差異表現(xiàn)異常突出的情勢(shì)下，尋求教學(xué)的基本理性，達(dá)成一定的教學(xué)共識(shí)。這是無(wú)疑是一個(gè)艱巨而復(fù)雜的過(guò)程，但達(dá)成教學(xué)共識(shí)的過(guò)程就是教學(xué)觀念的整合和重構(gòu)過(guò)程，在思想的層面，它也就是教學(xué)改革本體過(guò)程的一個(gè)側(cè)面。作者對(duì)于教學(xué)制度的思考，是關(guān)于教學(xué)共識(shí)思考的延續(xù)，因?yàn)椤敖虒W(xué)共識(shí)往往只有通過(guò)并落實(shí)為現(xiàn)實(shí)的教學(xué)制度設(shè)計(jì)和安排，才能對(duì)教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生直接的影響，成為變革教學(xué)的顯示力量”。教學(xué)改革中的教學(xué)制度設(shè)計(jì)和安排歸根結(jié)底是一個(gè)創(chuàng)新問(wèn)題。作者對(duì)此問(wèn)題，同樣強(qiáng)調(diào)理性，基本的原則是：既要積極主動(dòng)，又要慎重從事；既要考慮到必要性，還要考慮到可行性；既要考慮到創(chuàng)新，還要考慮到繼承?？峙乱仓挥袌?jiān)持這樣的辯證思維原則，教學(xué)改革才能夠最大限度地實(shí)現(xiàn)自身的追求。鑒于現(xiàn)代教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)理論的不可分離，作者提出高師院校與中小學(xué)相互砥礪、共謀發(fā)展的思路。這一思路的表層意義并不顯著，其可貴之處在于作者揭示了一個(gè)長(zhǎng)期存在的事實(shí)，即“高師院校與中小學(xué)的合作常常淪為一種指導(dǎo)者與被指導(dǎo)者或啟蒙者與被啟蒙者的關(guān)系，這實(shí)質(zhì)上是對(duì)合作的僭越和異化”。我完全同意這一判斷，也認(rèn)可導(dǎo)致這一結(jié)果的原因主要是相關(guān)制度的缺失和各自視域的差異，更愿作者在消除這些原因方面做出進(jìn)一步的探索。但可以肯定的是，教學(xué)實(shí)踐改進(jìn)的責(zé)任共擔(dān)的確是一種必要，也許會(huì)成為一種必然。
三
前文已提及《教學(xué)的自識(shí)與反思》也在貢獻(xiàn)一種教學(xué)研究認(rèn)識(shí)論和方法論的啟示，在這一方面我作為讀者感受至深。回顧教學(xué)論在我國(guó)自八十年代后逐漸發(fā)展為一個(gè)獨(dú)立的學(xué)科的歷史，我們一方面為學(xué)科體系和專業(yè)研究隊(duì)伍的形成感到欣慰，另一方面也意識(shí)到了學(xué)科分化和專門研究發(fā)展到一定階段自然形成的視野局限。這種局限主要表現(xiàn)為研究者在學(xué)科本位立場(chǎng)上不知不覺地走向自我束縛。加上教學(xué)實(shí)踐者對(duì)具體操作的情有獨(dú)鐘和科學(xué)主義思潮推動(dòng)下的教學(xué)技術(shù)理性作用，教學(xué)論研究為適應(yīng)外界的變化，也越來(lái)越把教學(xué)視為一種狹義的專業(yè)活動(dòng)。這種情況與純粹學(xué)院派書齋中的文獻(xiàn)學(xué)術(shù)研究形成了兩個(gè)極端，客觀上消極分化了尚未完全的教學(xué)論學(xué)科研究。依我淺見，書齋中的學(xué)術(shù)總體上并未提升教學(xué)本體論的水平，技術(shù)取向的研究從開端出就背離了真正的實(shí)踐立場(chǎng)。在這種情況下，的確很有必要在教學(xué)論研究的認(rèn)識(shí)論和方法論上作深入的思考，但實(shí)際的情況并不如愿，問(wèn)其原由，當(dāng)然有研究領(lǐng)域的慣性和研究者的從眾心理影響，而要害恐怕在于這種問(wèn)題的深化牽涉人類認(rèn)識(shí)的歷史和哲學(xué)等領(lǐng)域，同時(shí)也對(duì)研究者的興趣和學(xué)術(shù)追求有所要求。但無(wú)論如何，從學(xué)科認(rèn)識(shí)發(fā)展的規(guī)律來(lái)看，教學(xué)論研究的認(rèn)識(shí)論和方法論問(wèn)題總是要解決的。我以為這倒不必有什么集團(tuán)作戰(zhàn)，只要有一小部分研究者對(duì)此問(wèn)題有所建樹，便足以支持教學(xué)論學(xué)科研究的健康發(fā)展。讓思緒回歸到《教學(xué)的自識(shí)與反思》，實(shí)事求是地講，它并不是一個(gè)單獨(dú)的存在，我很自然地把這本書與徐繼存教授以往的兩本著作《教學(xué)理論反思與建設(shè)》《教學(xué)論導(dǎo)論》聯(lián)系了起來(lái)。這三本著作在二十多年間先后出版，我從中意會(huì)到了作者的認(rèn)識(shí)遞進(jìn)，簡(jiǎn)單地說(shuō)，他從教學(xué)理論出發(fā)走向教學(xué)論、走向教育學(xué)，而且在思維中把教學(xué)與歷史、社會(huì)和文化有機(jī)地組織了起來(lái)。我以為這樣的認(rèn)識(shí)遞進(jìn)不只具有個(gè)人認(rèn)識(shí)史的意義，實(shí)際上折射出了教學(xué)論學(xué)科走向成熟的合理路徑。
閱讀徐繼存教授這一研究序列的作品，我的基本印象是：
（1）具有雅俊的理性氣質(zhì)。一切的認(rèn)識(shí)均要化為文本，此即文以載道，但文本所載之道能走多遠(yuǎn)卻不僅僅是道本身的問(wèn)題，還高度依賴于文本的品質(zhì)。徐繼存教授的學(xué)術(shù)文本僅用通常的流暢與靈動(dòng)定位顯然難盡其味，簡(jiǎn)而言之其顯著的特征就是雅俊。所謂雅，當(dāng)然是說(shuō)不俗，卻不意味著他的著述只涉及理論和思想，要知道理想和理論同樣可以經(jīng)俗手而變得庸俗，其實(shí)質(zhì)應(yīng)是對(duì)任何進(jìn)入思考范圍的對(duì)象均能做規(guī)范的思維處理，并以規(guī)范的理論語(yǔ)言加以表達(dá)。做到這一點(diǎn)其實(shí)并不容易，但對(duì)于專業(yè)的研究者來(lái)說(shuō)只要具有良好的學(xué)術(shù)規(guī)訓(xùn)是應(yīng)該做到的。但如果在雅的基礎(chǔ)上還能使文本俊朗，這恐怕需要思維的徹底和簡(jiǎn)明的，甚至還與認(rèn)識(shí)者個(gè)人的心性具有某種內(nèi)在的聯(lián)系。如果這種雅俊是一種理性的文本特征，是值得我們珍視的，因?yàn)樗?fù)載著研究者的心性明朗、目光敏銳和思維的辯證。
（2）具有整體的知識(shí)視野。我以為這應(yīng)是他的學(xué)術(shù)文本具有雅俊的理性氣質(zhì)的基礎(chǔ)。教育學(xué)是一門知識(shí)成本較高的學(xué)科，客觀上要求研究者視野開闊，否則，即使能夠意識(shí)到教育事業(yè)的復(fù)雜性，他們也無(wú)力對(duì)其作復(fù)雜性的審視。我注意到徐繼存教授的理論研究具有一貫的反思傾向，更注意到他的反思適宜歷史、社會(huì)和文化作為背景的，這便使他的反思兼具有歷史的和邏輯雙重品質(zhì)。研究中的反思實(shí)質(zhì)上是對(duì)認(rèn)識(shí)的和實(shí)踐的存在進(jìn)行認(rèn)識(shí)論的或文化學(xué)的分析和判斷，旨在尋求認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的正當(dāng)基礎(chǔ)。這種任務(wù)也只有在整體的知識(shí)視野中進(jìn)行才能夠有效完成。陸游有詩(shī)云：汝果欲學(xué)詩(shī)，工夫在詩(shī)外。教學(xué)的和教育的思考，如果僅僅局限于狹小的范圍內(nèi)，無(wú)論研究者如何殫精竭慮，他所創(chuàng)造的學(xué)術(shù)文本也難逃脫干澀、嶙峋，又怎么可能具有雅俊的理性氣質(zhì)呢？
（3）具有一以貫之的使命意識(shí)。首先說(shuō)使命意識(shí)在徐繼存教授的著述中是一種始終的存在，它不僅指向教學(xué)論學(xué)科，還指向教學(xué)以至整個(gè)教育實(shí)踐。就前者來(lái)說(shuō)，他在《教學(xué)論導(dǎo)論》中就深為教學(xué)論的實(shí)際處境而深感焦慮，但他不甘心，他“要證實(shí)研究教學(xué)的教學(xué)論學(xué)科的價(jià)值。……如果連這一點(diǎn)都做不到，那么就是我們教學(xué)論研究者的失職了?！舱且?yàn)榻虒W(xué)論的科學(xué)地位受到人們的質(zhì)疑，作為教學(xué)論研究者的我們就必須勇敢地面對(duì)現(xiàn)實(shí)，擔(dān)負(fù)起我們的責(zé)任，捍衛(wèi)我們所從事的教學(xué)論專業(yè)的尊嚴(yán)”，這就是我想說(shuō)的指向?qū)W科的使命意識(shí)。就后者來(lái)說(shuō)，他在《教學(xué)的自識(shí)與反思》中，明確了自己的研究?jī)r(jià)值論，指出“無(wú)論是揭示教學(xué)真實(shí)，還是批判教學(xué)現(xiàn)實(shí)，表達(dá)教學(xué)理想，最終都是為了改造教學(xué)世界，改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐”，這就是我想說(shuō)的指向?qū)嵺`的使命意識(shí)。
一本著作的價(jià)值也許是有限的，但作者卻不能因此而僅作有限的努力。雖然任何的個(gè)人都是有限的存在，但研究者的思維一定要形成通向無(wú)限的趨勢(shì)。讀《教學(xué)的自識(shí)與反思》，我感悟到了作者意圖把教學(xué)置入歷史、社會(huì)和文化之中的自覺，這對(duì)于教學(xué)論研究活力的增益是一種必要的認(rèn)識(shí)論準(zhǔn)備；我還感悟到了作者因應(yīng)我們時(shí)代教育發(fā)展需求而具有的實(shí)踐情懷，而且這種情懷不只棲居于他的主觀世界之中，而是向前發(fā)展為改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的宏觀思路，應(yīng)該說(shuō)是為教學(xué)改革的未來(lái)進(jìn)行著方法論的準(zhǔn)備。我還有一點(diǎn)感悟是，教學(xué)論的研究者需要把自己和研究對(duì)象進(jìn)行現(xiàn)象學(xué)的融通，如此，對(duì)教學(xué)的自識(shí)與反思不僅能夠使研究者個(gè)人的境界澄明，也有潛力使教學(xué)論學(xué)科的發(fā)展更為清晰、深刻和健康。
原文刊于《當(dāng)代教育與文化》2021年第6期，作者系山西大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院院長(zhǎng)劉慶昌教授
